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Séminaire : Production de textes, culture écrite, inégalités d'apprentissage

"Production de textes, culture écrite, inégalités d'apprentissage : à propos de quelques recherches"

présenté par Jacques Crinon, PU émérite, ESPE de Créteil-UPEC (Université Paris-Est Créteil)

Lieu : IRD, 5 rue du carbone 45100 Orléans

Horaire : 14h à 16h

Date : 30 novembre 2016

La classe est faite d’interactions didactiques et les apprentissages des élèves tiennent tout à la fois à l’activité propre de ceux-ci et aux interventions, aux pratiques, aux gestes des enseignants. L’étude de l’apprentissage-enseignement, sans négliger aucun des deux pôles[1], peut s’intéresser plus particulièrement à l’activité du maitre ou à celle des élèves. Nous allons mettre l’accent sur ce que font les élèves lorsqu’ils écrivent et apprennent à écrire des textes explicatifs et des textes de fiction.

Mais évoquer le point de vue des élèves, ce n’est pas seulement insister sur l’activité cognitive par laquelle les apprenants construisent leurs savoirs et leurs savoir-faire, dans des situations conçues pour favoriser cette activité, ni sur la « performance » par laquelle se manifeste celle-ci. C’est aussi, pour nous, affirmer que la manière dont les élèves considèrent la scène scolaire et les tâches qui leur y sont proposées exerce une influence déterminante sur l’activité d’apprentissage. Apprendre nécessite de passer d’un point de vue local, contextualisé, orienté uniquement vers la réussite immédiate à ce que demande une consigne, à un point de vue plus large, permettant de faire des liens, entre situations analogues, entre textes relevant d’un même genre discursif, entre éléments de savoir présentés de manière discontinue, fragmentée ou hétérogène… Les élèves en difficulté, en décalage avec les usages langagiers privilégiés à l’école et avec les réquisits de celle-ci – les « règles de reconnaissance » de Bernstein (2007) – peinent à interpréter les buts des tâches scolaires et à en percevoir les enjeux d’apprentissage (Bautier & Rayou, 2009 ; Bautier & Rochex, 1997). Plus précisément, quand il s’agit d’apprendre à produire des textes, ces malentendus portent sur la nature de l’activité rédactionnelle et sur la conscience que les activités d’écriture sollicitées à l’école supposent autre chose qu’une simple transcription de l’oral de la conversation, une rupture avec l’immédiateté de la communication ordinaire et l’entrée dans les genres seconds (Bakhtine, 1984), une élaboration cognitivo-langagière sous-tendue par une intention d’auteur (Crinon, 2006).

Or l’un des éléments majeurs de cette élaboration concerne les choix énonciatifs opérés par l’auteur, en tant qu’éléments constitutifs du point de vue, au même titre que leurs marques linguistiques et leurs effets textuels (Rabatel, 2008). La manifestation du point de vue du scripteur présente une entrée féconde pour appréhender les modalités d’écriture narrative à partir de textes lanceurs issus de la littérature de jeunesse. Adopter et mettre en scène un point de vue constitue en effet pour de jeunes élèves une manière de manifester la prise de conscience des enjeux textuels et de secondariser (Bautier, 2005) leur rapport aux activités et au langage en assumant une intention d’écriture. Au-delà de l’écriture littéraire narrative ou de fiction, le choix d’un point de vue rencontre des questions linguistiques afférentes à d’autres catégories de textes ; ainsi en est-il du texte explicatif et plus précisément du texte explicatif à visée scientifique régi par d’autres lois énonciatives demandant de prendre un point de vue distancié et généralisant. La circulation entre les univers des disciplines scolaires et des textes correspondants suppose de l’élève qu’il se situe dans l’écriture en tant que sujet adoptant le point de vue requis. Cette compétence pourrait être considérée comme un élément important de la littératie scolaire, forme spécifique de la littératie « étendue » (Goody, 2007) privilégiée par les curriculums actuels[2] (Bautier & Rayou, 2009).

Apprendre à produire des textes demanderait ainsi à l’élève un point de vue exotopique – comme pour tout autre apprentissage – lui permettant d’aller au-delà de la tâche immédiate, de considérer celle-ci comme l’occasion d’acquérir et/ou de réinvestir des savoirs, et un point de vue d’auteur, une intention vis-à-vis de ses lecteurs, et pour cela de savoir choisir un point de vue énonciatif et de jouer avec les différentes voix qu’il donne à entendre dans son texte. Position métacognitive qu’on pourrait aussi caractériser par référence à ce qui a été étudié, chez les jeunes enfants, en termes d’acquisition de « théories de l’esprit » : par exemple, le jeune enfant devient capable, progressivement, de prêter à autrui des pensées, des croyances et des intentions différentes des siennes, de comprendre qu’on peut manifester une émotion différente de ce qu’on ressent (attribution de fausses croyances, reconnaissance du mensonge, conduites de politesse…) et que chaque personne est animée d’intentions et de sentiments qui lui sont propres (Astington, 1999 ; Deleau, 2007). Lecteur de récits, l’élève est conduit à évaluer les croyances, les états mentaux et les buts des personnages. Auteur de récits, il a à gérer ses personnages et à recourir aux actes de discours et aux figures qui donneront aux lecteurs des indications sur les buts et les états mentaux de chacun de ceux-ci.

Nous tenterons de montrer l’intérêt d’appréhender l’apprentissage de la production écrite en termes de prise en charge d’un point de vue à partir de trois recherches. Celles-ci portent sur (i) l’écriture et la révision collaborative de textes explicatifs en situation d’émetteur de conseils ; (ii) l’écriture et la révision collaborative de textes de fiction dans les mêmes conditions didactiques ; (iii) l’écriture et la récriture individuelle de textes narratifs à partir de la consultation d’une base de données textuelles.

Extrait de : Crinon, J. & Marin, B. (2014). Point de vue et activité des élèves en production écrite. In B. Daunay & J.-L. Dufays (éds.), Didactique du français :
du côté des élèves
(pp. 35-49). Bruxelles : De Boeck.



[1] Nous avons insisté ailleurs sur les interactions dans les apprentissages rédactionnels (Crinon & Marin, 2011) et de manière plus large sur le rôle de la coconstruction des difficultés scolaires entre élèves et enseignants, étudiée dans le cadre du réseau Reseida (Rochex & Crinon, 2011).

[2] Le concept de littératie met l’accent sur des usages de l’écrit socialement situés ainsi que sur les transformations cognitives qu’ils nécessitent et qu’ils entrainent.

 

Date: 
Mercredi, 30 Novembre, 2016 - 14:00
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